Mobiles Lernen
Lehren und Lernen mit mobilen Technologien
Im Bus, auf dem Campus, während der Feldexkursion: Mobile Endgeräte wie Smartphones, Tablets und Laptops sowie digital bereitgestellte Lernmaterialien ermöglichen es, nahezu überall und jederzeit zu lernen. Mobiles Lernen kann neben informeller Nutzung in eine Vielzahl von Lehr-Lern-Settings integriert werden, die alle Veranstaltungsformate und Gruppengrößen zulassen. Der Beitrag zeigt Ausprägungsformen, Potenziale und Herausforderungen auf und gibt Praxisbeispiele aus der TU Braunschweig sowie Hinweise für Tools (s. Seitenmenü).
Inhaltsverzeichnis
Mobiles Lernen: Anwendungsreich und doch inselartig
Mobiles Lernen (auch Mobile Learning, M-Learning) beschreibt Lehr-Lern-Settings, die durch den zielgerichteten Einsatz mobiler Technologien unterstützt, erweitert oder umfassend mit diesen gestaltet sind (De Witt & Gloerfeld, 2018; Döring & Mohseni, 2020). Eine einheitliche Definition hat sich bislang nicht herausgebildet, u.a. da es sich weiterhin um ein „Entwicklungsfeld der Hochschullehre“ handelt, in dem vieles noch auf Einsatzmöglichkeiten und Wirksamkeit hin erprobt wird (Wannemacher, 2018, S. 753). Anstelle eines festen Konstrukts ist Mobiles Lernen daher eher ein Sammelbegriff, der jeglichen bildungsmotivierten Einsatz mobiler Kommunikations- und Informationstechnologien in formalen und informellen Kontexten umfasst (Döring & Mohseni, 2020; Frohberg, 2008; Wannemacher, 2018). Je nach Ziel des Lehr-Lern-Settings können dabei mobile Endgeräte (beispielsweise Smartphones, Laptops, Tablets, E-Book-Reader, Wearables, Tracker, mobile Spielekonsolen), „Apps, virtuelle bzw. hybride Lernumgebungen oder ubiquitäre Medien (beispielsweise in Form von Informations- und Selbstlernstationen)“ zum Einsatz kommen (Kiy & Lucke, 2018, S. 778; vgl. auch Döring & Mohseni, 2020). Wichtig ist, dass diese Technologien zwar maßgebliche Bestandteile für mobile Lehr-Lern-Settings sind, von Mobilem Lernen aber erst gesprochen wird, wenn die Lehr-Lern-Prozesse ebenfalls entsprechend angepasst sind (Döring & Mohseni, 2020).
Ein Vorteil – und gleichzeitig eine der Schwierigkeiten für eine einheitliche Definition – ist die Umsetzungsvielfalt von Mobilem Lernen (Näheres zu unterschiedlichen Ausprägungen von Mobilem Lernen im nächsten Abschnitt). Bislang findet es insbesondere in Blended-Learning-Konzepten Anwendung, in denen Präsenzphasen der Lehre stark mit digital unterstützten Selbstlernphasen verzahnt sind, aber auch traditionelle Lehr-Lern-Formate können durch Mobiles Lernen zielführend ergänzt werden (Wannemacher, 2018). Dennoch ist Mobiles Lernen an Hochschulen weiterhin nur „inselartig verbreitet“ (Kiy & Lucke, 2018, S. 779). Studierende nutzen mobile Endgeräte zwar häufig für Bildungszwecke, beispielsweise indem sie unterwegs Materialien in Lernmanagementsystemen wie Stud.IP aufrufen, Lehrvideos abspielen oder während Lehrveranstaltungen am Laptop Notizen mitschreiben, aber selten ist die Nutzung tatsächlicher Teil der Lehre (Döring & Mohseni, 2020). Dabei wird Mobiles Lernen „durch die zunehmende Verfügbarkeit von Mobilgeräten und durch liberale Konventionen bei der Nutzung eigener Mobilgeräte durch Studierende an vielen Hochschulen stark begünstigt“ (Wannemacher, 2018, S. 770). Lehr-Lern-Settings, die Mobiles Lernen integrieren, setzen daher häufig auf das Konzept „Bring Your Own Device“ (BYOD), das bei Studierenden aufgrund des geübten Umgangs mit eigenen Geräten sowie personalisierter Tools zusätzlich den Vorteil bietet, die Effizienz der Arbeits- und Lernprozesse zu fördern (Wannemacher, 2018). Auch der hohe Selbstanteil im Studium kommt dem Einsatz verschiedener Arten des Mobilen Lernens entgegen. Diese Formen, die eigeninitiativ meist außerhalb der Hochschule stattfinden, sind es auch, mit denen Mobiles Lernen vorrangig assoziiert wird (Wannemacher, 2018), sie bilden jedoch nur einen Teil des Anwendungsspektrums im Hochschulkontext ab.
Ausprägungen des Mobilen Lernens an Hochschulen: Zwischen präsenzgebunden und informell
Ähnlich wie sich bislang keine durchgängig anerkannte Definition für Mobiles Lernen herausbilden konnte, ist auch eine einheitliche Kategorisierung weiterhin schwer. Dies liegt u.a. daran, dass es in zahlreichen didaktischen Settings, in beliebigem Umfang und mit unterschiedlicher Intention eingesetzt werden kann, was zu sehr vielseitigen Ausprägungsformen führt. Einer Vorlage von Göth und Schwabe (2012) zufolge können sich mobile Lehr-Lern-Szenarien beispielsweise entlang der Lernziele (was?), des Lernmaterials (womit?), der beteiligten Akteure (wer?), der Steuerung des Lernprozesses (wie?), des Lernkontexts (wo und wann?) und der Kommunikation bzw. Zusammenarbeit (mit wem?) grundlegend unterscheiden.
Da sich abhängig „von didaktischen Konzepten, verfügbaren Mobilgeräten und Nutzungsgewohnheiten […] die jeweils dominierenden Lernformate rasch wandeln [können]“, ist allen Versuchen und Ansätzen der Strukturierung zudem „etwas Vorläufiges zu eigen“ (Wannemacher, 2018, S. 753). Weniger geeignet sind daher Kategorisierungen, die Mobiles Lernen nach der eingesetzten Technologie typisieren, da diese dem stetigen Wandel ebendieser nicht gerecht werden können. Auch eine Einteilung nach der pädagogischen Ausrichtung des Lehrvorhabens (beispielsweise „behavioristisch, konstruktivistisch, situiert, kooperativ, informell/lebenslang und Lehr-/Lernunterstützung“) bietet sich eher nicht an, weil sich deren Ausprägungen nur schwer voneinander abgrenzen lassen (Frohberg, 2008, S. 39 f.).
Ein Differenzkriterium, das sich an vielen Stellen herausgearbeitet hat und durch seinen hohen Abstraktionsgrad vergleichsweise langlebig ist, ist der Umgebungskontext: Formen des Mobilen Lernens werden hierbei „zwischen präsenzgebundenem mobilem Lernen, das überwiegend in Lehrveranstaltungen eingebettet ist, und nicht präsenzgebundenem mobilem Lernen, das im Hinblick auf die räumliche und zeitliche Verortung kaum determiniert ist“, unterschieden (Wannemacher, 2018, S. 754 f.; vgl. auch Wegener et al., 2013). Anders ausgedrückt, kann Mobiles Lernen an Hochschulen „a) gleichermaßen präsenz- und zeitlich gebunden wie auch räumlich und zeitlich nicht gebunden sowie b) gleichermaßen im formalisierten Rahmen einer Lehrveranstaltung wie auch beiläufig in informellem Rahmen genutzt werden“ (Wannemacher, 2018, S. 747). Entlang dieser Trennung haben sich unterschiedliche Ansätze entwickelt. So bestehen nach Döring und Mohseni (2020, S. 261 f.) im (Hoch-)Schulkontext beispielsweise drei Typen:
- Technology-Driven M-Learning: die Technologie wird im Lehrkontext eingesetzt, um ihre Wirksamkeit für Bildungszwecke zu erproben,
- Miniature but Portable E-Learning: die Technologie dient den Lernenden als mobile Anwendung bereits bestehender digitaler Lernplattformen und -materialien,
- Connected Classroom Learning: die Technologie unterstützt die Lernenden in der Veranstaltung bei kollaborativ zu lösenden Aufgaben.
Als Kategorisierung mit Fokus auf ausschließlich Hochschulen lässt sich insbesondere ein Ansatz von Wannemacher (2018) nennen. Wannemacher grenzt vier Szenarien Mobilen Lernens ab, die sowohl systematisch unter Anleitung der Lehrperson als auch selbstorganisiert, situativ und eher nebenbei umgesetzt werden können. Zudem ist es möglich, sie nacheinander oder alternierend anzuwenden. Die vier Ausprägungsformen (1) Mobil on Campus, (2) Mobil on Campus (plus), (3) Mobil off Campus und (4) Mobil off Campus (plus) lassen sich nach Wannemacher (2018, S. 756-764) wie folgt zusammenfassen:
Mobil on Campus
Mobiles Lernen wird in der ersten Ausprägungsform im Rahmen einer klassischen Lehrveranstaltungssitzung eingesetzt; es ist somit präsenz- sowie zeitgebunden und findet in formalem Kontext statt. Das Lehr-Lern-Setting ist mit digitalisierten Inhalten und digitalen Kommunikationswegen angereichert, die die Studierenden mit (üblicherweise eigenen) mobilen Endgeräten nutzen. Sie können so beispielsweise an digitalen Live-Abstimmungen teilnehmen, Echtzeitfeedback zur Geschwindigkeit geben, (video-)grafische Protokolle in Übungen aufnehmen oder digitalisierte Materialien während der Sitzung per Smartphone aufrufen. Ein Vorteil, insbesondere bei niedrigschwelligen Teilhabemechanismen wie digitalen Live-Abstimmungen, ist, dass auf diese Weise alle Studierenden zielführend integriert und aktiviert werden können. Dadurch, dass sich das mobile Lernszenario außerdem in eine Lehrveranstaltungssitzung und somit in ein bereits stabiles didaktisches Setting integriert, lässt es sich zudem vergleichsweise einfach – durch lediglich punktuelle Änderungen der Lehrmethodik – umsetzen (vgl. auch Frohberg, 2008).
Mobil on Campus (plus)
Die zweite Ausprägung Mobilen Lernens findet ebenfalls im Rahmen einer klassischen Lehrveranstaltungssitzung statt, ihre Akteure befinden sich (ggf. zeitweise) aber an unterschiedlichen Orten. Sie ist somit weiterhin präsenz- und zeitgebunden sowie innerhalb eines formalen Kontexts, jedoch nicht länger ortsbasiert. Die Lernenden greifen auf dieselben Informationen und Anwendungen der Veranstaltung zu, bewegen sich beispielsweise für bestimmte Aufgaben aber in unterschiedlichen Räumen der Hochschule, lernen projektorientiert oder nehmen an Planspielen teil. Auch synchrone, digital durchgeführte Lehrveranstaltungen, an denen Lehrende und Studierende unterschiedlicher Hochschulen oder Länder im Rahmen eines hybriden Lehr-Lern-Settings teilnehmen, fallen in diese Ausprägung. Über mobile Technologien können dann z.B. Aufgaben kollaborativ bearbeitet und gelöst werden.
Mobil off Campus
Wie in den ersten beiden Ausprägungen, findet Mobiles Lernen auch hier innerhalb des formalen Kontexts einer Lehrveranstaltungssitzung statt, bewegt sich aber außerhalb des Hochschulgeländes. Dabei kann es sowohl präsenz- und zeitgebunden sein, beispielsweise im Rahmen von angeleiteten Feldexkursionen, als auch präsenz- und zeitungebunden, indem Studierende beispielsweise nach der Veranstaltungssitzung selbstreguliert Aufgaben an einem festgelegten Ort bearbeiten. Da Mobiles Lernen hierbei „in einem für die Lernerfahrung relevanten physischen Kontext außerhalb der Hochschule verortet“ ist, wird diese Ausprägung auch als situiertes oder kontextualisiertes Mobiles Lernen bezeichnet (Wannemacher, 2018, S. 760; vgl. auch Rensing & Tittel, 2013). Ein Vorteil entsprechender Lehr-Lern-Settings ist es, dass lernrelevantes Wissen, digitale Anwendungen oder Kommunikationsmöglichkeiten genau in dem Moment zur Verfügung stehen bzw. gestellt werden, in dem die Studierenden sie benötigen. So kann beispielsweise ein Museumsbesuch zielgerichtet mit mobil abrufbaren, ergänzenden Informationen angereichert werden (Döring & Mohseni, 2020, S. 262).
Mobil off Campus (plus)
Die vierte und letzte Ausprägung subsummiert all diejenigen Formen von Mobilem Lernen, die nicht präsenzgebunden außerhalb der Hochschule stattfinden. Dies umfasst Online-Lehrveranstaltungen, an denen Studierende beispielsweise während einer Pandemiesituation von zuhause aus teilnehmen, oder das Selbststudium. Entsprechend findet sich Mobiles Lernen hier sowohl im formalen Kontext entweder zeitgebunden oder -ungebunden wieder, als auch im informellen Kontext (eigeninitiiert, ohne Auftrag). „Die Fülle geeigneter Anwendungsfelder für nicht präsenzgebundenes mobiles Lernen ist groß“ und eröffnet insbesondere im Selbststudium zahlreiche Freiheiten und Flexibilisierungen (Wannemacher, 2018, S. 762): Studierende bearbeiten nach eigener zeitlicher Einteilung z.B. Aufgaben in Lernmanagementsystemen wie Stud.IP, reichern ihr Wissen mit Onlinerecherchen an oder bereiten Lehrveranstaltungssitzungen mit den bereitgestellten Materialien vor bzw. nach.
Auch an der TU Braunschweig wurde Mobiles Lernen bereits in unterschiedlichen Ausprägungen umgesetzt.
Auf diesen Seiten finden Sie ein Praxisbeispiel sowie Informationen zu den Tools CarolAR und Actionbound.
Potenziale: Wieso Mobiles Lernen die Hochschullehre bereichern kann
Wie in den Ausprägungen beschrieben, lässt sich Mobiles Lernen an Hochschulen sowohl niedrigschwellig als auch umfassend in ein breites Spektrum von Lehr-Lern-Settings integrieren. Der Einsatz kann hierbei je nach individuellem Bedarf gestaltet werden und in allen Phasen des Lehr-Lern-Prozesses – von der Wissensvermittlung/-aufnahme über die -sicherung bis hin zum Wissenstransfer – stattfinden. Damit lassen sich grundsätzlich alle Veranstaltungsformen, Gruppengrößen und Lehrkonzepte auf die ein oder andere Weise mit mobiler Technologie unterstützen. Dem zugutekommt, dass mobile Endgeräte flächendeckend zumindest in der ein oder anderen Form unter Studierenden verbreitet sind und ihnen der Umgang (insbesondere im Falle von BOYD) sowie die Funktionalitäten von Apps bereits vertraut sind (Kiy & Lucke, 2018). Der Implementierung mobiler Technologien in Lehr-Lern-Szenarien stehen somit vergleichsweise niedrige Schwellen gegenüber. Vorteilhaft ist in diesem Zuge auch, dass der „für das mobile Lernen charakteristische zeit- und ortsunabhängige, vernetzte Zugang zu Informationen, Kommunikation und Bildungsangeboten“ sowohl die Distribution von Lernmaterialien durch Lehrende als auch deren Abruf und Bearbeitung durch Studierende erheblich erleichtert (De Witt & Gloerfeld, 2018, S. 1; vgl. auch Wannemacher, 2018). Insbesondere in Selbstlernphasen ergeben sich dadurch zahlreiche Flexibilisierungen, da Studierende Lernprozesse selbstreguliert unterbrechen und wiederaufgreifen sowie bedarfs- und problemorientiert lernen können (Wannemacher, 2018). Dies bietet sich beispielsweise bei Micro-Learning-Einheiten an, bei denen überschaubare Lerninhalte in „Videosequenzen, Testfragen, Lernspiele[n] oder Quizzes“ vorliegen (Kiy & Lucke, 2018, S. 779), kann aber auch bei längeren Sequenzen hilfreich sein. In Lehrveranstaltungen, deren Lernobjekte außerhalb der Hochschule liegen (Mobil off Campus), ermöglicht es den Studierenden zudem ein situiertes, kontextabhängiges Lernen, das auf andere Weise nur schwer erreichbar ist (Kiy & Lucke, 2018). Günstig für diese Form des Lernens sind zum einen die vielseitig einsetzbaren Funktionen mobiler Endgeräte (beispielsweise die Möglichkeiten zur Erfassung und Auswertung von Umgebungsdaten mittels Kamera, Sensortechnik und GPS) und zum anderen die Kombination aus leicht zugänglichen Informationen und Kommunikationswegen (De Witt & Gloerfeld, 2018; Wannemacher, 2018). Auf diese Weise stehen den Studierenden Wissen, Anwendung und (synchrone sowie asynchrone) Interaktionsmöglichkeiten unmittelbar in der Lernsituation zur Verfügung (De Witt & Gloerfeld, 2018; Kiy & Lucke, 2018; Wannemacher, 2018). Nicht nur im situierten Mobilen Lernen, sondern auch im Rahmen der anderen Ausprägungen, erleichtern und ggf. intensivieren die Kommunikationsmöglichkeiten mobiler Endgeräte zudem die lernbegleitende Interaktion mit Lehrenden und anderen Studierenden, können die Vernetzung und den sozialen Austausch begünstigen sowie die Zusammenarbeit fördern (Wannemacher, 2018). Auch spielerische Ansätze im Rahmen des Game-based Learning, das je nach Lehr-Lern-Form weitreichende Überschneidungen zum Mobilen Lernen haben kann, lassen sich mit mobilen Geräten und Technologien zielführend in der Lehre umsetzen.
Herausforderungen: Welche Hürden es weiterhin zu beachten gibt und wie ihnen begegnet werden kann
Wie oben beschrieben, wird die Nutzung mobiler Technologien im Hochschulkontext durch verschiedene Faktoren begünstigt, ist aber weiterhin selten in Lehr-Lern-Situationen integriert. Im Folgenden werden Gründe und Anregungen zum Umgang vorgestellt.
Unsicherheiten gegenüber technischen Voraussetzungen, digitalen Tools und pädagogisch-didaktischen Settings
Fehlende technische Voraussetzungen und Infrastrukturen, datenschutzrechtliche Probleme bei der Nutzung externer Software oder mangelnde pädagogisch-didaktische Kenntnisse bei der Konzeption von mobilen Lehr-Lern-Szenarien werden an vielen Stellen für die bisherige Zurückhaltung gegenüber mobilen Lehr-Lern-Szenarien genannt (Döring & Mohseni, 2020; Lübcke et al., 2014; Wannemacher, 2018). Während Berührungspunkte mit digitalen Lehr-Lern-Settings und mobiler Technologie für Lehrende vor 2020 noch optional waren, hat sich seit der Covid-19-Pandemie viel an Hochschulen geändert. Die Krisensituation führte dazu, dass Präsenzveranstaltungen in den digitalen Raum gebracht und entsprechend angepasst werden mussten, dass Lehrende verstärkt digitale Interaktions- und Kollaborationstools kennen- und einzusetzen lernten, Studierende intensiver als zuvor mobile Technologien für studienrelevante Zwecke nutzten, die Eignung digitaler Tools (sowie ihrer Datenschutzbestimmungen) für Lehr-Lern-Kontexte vermehrt geprüft wurde sowie technische Infrastrukturen nach Möglichkeit erweitert wurden. Trotz dieser Entwicklungen bietet es sich an, bei der Planung Mobiler Lehre Folgendes mitzudenken:
- Welche mobile Technologie möchte ich mit welchem Zweck in meiner Lehre einsetzen?
- Welche mobilen Endgeräte benötigen die Studierenden, um nachteilslos an der Lehr-Lern-Situation teilnehmen zu können? Gibt es Studierende, die keinen Zugang haben?
- Welche Kenntnisse benötigen die Studierenden für die Teilnahme bzw. für die Nutzung der mobilen Technologie (beispielsweise Bedienungswissen)?
- Bestehen vor Ort (innerhalb oder außerhalb des Hochschulgeländes) die nötigen Voraussetzungen (beispielsweise eine stabile Internetverbindung), um das mobile Lehr-Lern-Szenario umzusetzen?
- Welche digitalen Tools möchte ich verwenden? Sind darunter welche, bei denen die Studierenden ihre personenbezogenen Daten eingeben müssen, und die nicht offiziell durch die Hochschule zugelassen sind?
- Wie wird die Interaktion mit den Studierenden während der mobilen Lehr-Lern-Situation ermöglicht?
Digitale Ablenkung
Auch das Risiko der Digitalen Ablenkung, sprich die unerwünschte Nebenbei-Nutzung mobiler Technologien für veranstaltungsfremde Aktivitäten (wie private Nachrichten, Scrollen durch soziale Netzwerke, Mobile Gaming), kann abschrecken. „Tatsächlich zeigt die Forschung zu Digitaler Ablenkung, dass unterrichtsfremde Nutzungsweisen von Mobilgeräten bei Lernenden im Präsenzunterricht deutlich überwiegen und dass dies die Lehr-Lern-Situation und die Lernergebnisse beeinträchtigt“ (Döring & Mohseni, 2020, S. 267). Nicht selten werden Mobilgeräte daher eher als Störfaktoren wahrgenommen, die zu unkonzentrierter Atmosphäre führen und die Lehrenden sowohl in ihrer Unterrichtsführung als auch Motivation negativ beeinflussen (Döring & Mohseni, 2020; Wannemacher, 2018). Wie den Risiken Digitaler Ablenkung am wirkungsvollsten begegnet werden kann, ist bislang nicht ausreichend erforscht (Döring & Mohseni, 2020). Hilfreich kann es jedoch sein, die Studierenden über die negativen Auswirkungen für ihren Lernerfolg aufzuklären und (ggf. gemeinsam) Nutzungsregeln zu formulieren, die für den Zeitraum der Lehrveranstaltung gelten. Auch kann sich die gezielte bzw. intensivere Einbeziehung der Geräte in die Lehre als effektiv erweisen, beispielsweise für Live-Abstimmungen und -Feedback, Protokolle oder veranstaltungsbegleitende Aufgaben, um die Studierenden nicht nur zu aktivieren, sondern auch ihren Fokus zurück zur Lehrveranstaltung zu lenken.
Wenig anspruchsvolle Lernprozesse
Kritisch zu betrachten ist zudem, dass sich Mobiles Lernen „nur eingeschränkt für das Lernen komplexer Zusammenhänge“ eignet und häufig mit „weniger anspruchsvollen Lernprozessen verbunden ist“ (Wannemacher, 2018, S. 764, S. 749 f.). Mobiles Lernen ist kein Ersatz für traditionelle Lehr-Lern-Konzepte und kann das auch nicht leisten. Vielmehr ergänzt und unterstützt es an Stellen des Lehr-Lern-Prozesses, an denen Mobiles Lernen einen anderweitig kaum abbildbaren Mehrwert schafft (beispielsweise durch die Simulation von Bauschäden am Bauwerk). Je nach Sinnhaftigkeit kann es in komplexe Lernprozesse eingebettet werden, schwer greifbare Sachverhalte visualisieren, sie durch Interaktivität und Kontextualisierung erlebbar machen oder andere Anwendungsmöglichkeiten für das Gelernte eröffnen. Selten jedoch ist eine vollständige Abdeckung komplexer Informations- und Lernprozesse möglich. „Die allgemeinen Anforderungen an die Hochschullehre und die Charakteristika mobilen Lernens stehen nur bedingt im Einklang miteinander“ (Wannemacher, 2018, S. 766). Die Einsatzszenarien mobiler Geräte – „‚anywhere‘ (überall), ‚anything‘ (privat und beruflich), ‚anytime‘ (jederzeit)“ (Kleiner & Disterer, 2018, S. 368) – ermöglichen ein selbstgesteuertes, ort- und zeitunabhängiges Lernen, gehen häufig aber mit Einbußen, insbesondere an Konzentration und verfügbarer Zeit, einher. Tiefergehende Lernprozesse wie anspruchsvolles Problemlösen, Lernmaterie reflektieren oder Wissen generieren lassen sich damit nur eingeschränkt vereinen. Es empfiehlt sich daher, zu differenzieren,
- welche Lernziele mit dem Einsatz Mobilen Lernens erreicht werden sollen bzw. im Rahmen des mobilen Settings erreicht werden können,
- an welchen Stellen des Lehr-Lern-Prozesses Mobiles Lernen sinnhaft umgesetzt werden kann,
- auf welche Weise die Lerninhalte möglichst zugänglich und nachvollziehbar (z.B. in Micro-Learning-Einheiten) arrangiert werden können und
- welche weiteren Lernformen unterstützend hinzugezogen werden können, um den Lernerfolg der Studierenden bestmöglich zu fördern.
Einen Orientierungsrahmen zur grundlegenden Planung und zum Abgleich schafft das Constructive Alignment, das die Lehr-Lern-Aktivitäten (in diesem Fall Mobiles Lernen) mit den angestrebten Lernergebnissen sowie der Leistungsüberprüfung in Beziehung setzt und diese aufeinander abstimmt. Nähere Informationen zu sowie eine grafische Übersicht des Constructive Alignments finden Sie auf unserer Webseite zur Kompetenzorientierung (Abschnitt 2: Die Entwicklung kompetenzorientierter Lehr-/Lernszenarien anhand des „Constructive Alignments“).
Kein Selbstläufer
Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass trotz der weitreichenden Verbreitung mobiler Geräte und ihrer Implementierung in den Alltag nicht allen Studierenden hohe Affinität mit digitalen Technologien zugeschrieben werden kann (De Witt & Gloerfeld, 2018; Wannemacher, 2018.). So nimmt Wannemacher (2018, S. 757) beispielsweise an, dass „mobile Lernangebote und unterschiedliche Szenarien mobilen Lernens bislang nur von einer Minderheit der Studierenden intensiv genutzt werden“. Auch hieran zeigt sich, dass Mobiles Lernen an Hochschulen kein Selbstläufer ist und stattdessen aktiv gestaltet sowie explizit in beispielsweise Aufgabenstellungen eingebunden werden sollte (Döring & Mohseni, 2020; Wannemacher, 2018). Die bloße Verfügbarkeit mobil abrufbarer Informationen erschöpft das Potenzial Mobilen Lernens kaum. Vielmehr kann bereichernd sein, große Gruppen über digitale Live-Abstimmungen zu aktivieren oder Studienleistungen als Foto- oder Videodokumentation umsetzen zu lassen (Döring & Mohseni, 2020). Je nach Anwendungsfall empfiehlt sich dabei, die Beteiligung der Studierenden ausdrücklich zu erbitten, Hilfestellungen anzubieten und ausreichend Zeit sowohl für die Bearbeitung als auch Ergebnisbesprechung einzuplanen (Wegener et al., 2013; Wannemacher, 2018). Soll Mobiles Lernen wiederholt im Semester eingesetzt werden, bietet es sich zudem an, die Studierenden möglichst früh und zunächst niedrigschwellig an den lernbezogenen Umgang mit der mobilen Technologie heranzuführen, Zeit zur Eingewöhnung zu geben und zwischendurch etwaige Nutzungsprobleme zu erfragen.
Quellen und Literaturangaben
De Witt, C., & Gloerfeld, C. (2018). Einleitung. In: Claudia de Witt, Christina Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning (S. 747-776). Wiesbaden: Springer VS.
Döring, N., & Mohseni, M. R. (2020). Mobiles Lernen. In Niegemann, H., & Weinberger, A. (Hrsg.), Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen (S. 259-270). Berlin: Springer.
Frohberg, D. (2008). Mobile Learning. Universität Zürich, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultät.
Göth, C., & Schwabe, G. (2012). Mobiles Lernen. In Haake, J., Schwabe, G., & Wessner, M. (Hrsg.), CSCL-Kompendium 2.0. Lehr- und Handbuch zum computergestützten, kooperativen Lernen (S. 283-293). München: Oldenbourg Verlag.
Kiy, A., & Lucke, U. (2018). Mobile Unterstützung im Studienalltag zwischen Generalität und Individualität. In De Witt, C., & Gloerfeld, C. (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning (S. 747-776). Wiesbaden: Springer VS.
Kleiner, C., & Disterer, G. (2018). Bring Your Own Device. Mobile Device Management in Bildungskontexten. In De Witt, C., & Gloerfeld, C. (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning (S. 365-383). Wiesbaden: Springer VS.
Lübcke, M., Di Giusto, F., Müller Werder, C., & Lozza D. (2014). Besser, schlechter, ändert nichts? – Tabletnutzung an der Hochschule. In Rummler, K. (Hrsg.): Lernräume gestalten – Bildungskontexte vielfältig denken (S. 102-113). Münster: Waxmann.
Rensing, C., & Tittel, S. (2013). Situiertes Mobiles Lernen – Potenziale, Herausforderungen und Beispiele. In De Witt, C., & Sieber, A. (Hrsg.), Mobile Learning (S. 121-142). Wiesbaden: Springer VS.
Wannemacher, K. (2018). Mobiles Lernen an Hochschulen. Rahmungen, Szenarien, Potenziale und Herausforderungen. In De Witt, C., & Gloerfeld, C. (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning (S. 747-776). Wiesbaden: Springer VS.
Wegener, R., Prinz, A., & Leimeister, J. M. (2013). Mobiles Lernen mit Tablet PCs in universitären Massenveranstaltungen – Eine empirische Untersuchung von Einflussfaktoren auf Nutzungsintention und Lernendenzufriedenheit. In De Witt, C., & Reiners, A. (Hrsg.), Mobile Learning: Potenziale, Einsatzszenarien und Perspektiven des Lernens mit mobilen Endgeräten (S. 101-120). Wiesbaden: Springer.
Bild: Daniel Götjen, Projekthaus/TU Braunschweig
Grafiken: Team Lehre und Medienbildung/TU Braunschweig
