Kompetenzorientiert lehren und prüfen
Seit Beginn des Bolognaprozesses ist Kompetenzorientierung ein zentraler Begriff. Neben der Vergleichbarkeit von Lernergebnissen soll die Hochschullehre vor allem weg von einer Input- hin zu einer Outputorientierung gelangen, also zu einer Beschreibung von Lernergebnissen bzw. von zu erwerbenden Kompetenzen. Sie folgt dem Ansatz des studierendenzentrierten Lehrens und Lernens und beinhaltet nicht nur die Vermittlung fachlicher, sondern auch überfachlicher Kompetenzen.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Die für europäische Bildungssysteme gültigen Beschreibungen von Qualifikationen und Qualifikationsniveaus finden sich in verschiedenen Referenzrahmen wieder (wie z.B. der europäische Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (EQR)). Über Ländergrenzen hinweg soll so die Anerkennung von Bildungsabschlüssen verschiedener Bildungsstufen und von Studien- und Prüfungsleistungen vereinfacht werden. Deutsche Studienprogramme enthielten bis zu dieser didaktischen Wende vor allem Beschreibungen zu Studieninhalten, Studiendauer und Zulassungskriterien; nun steht jedoch die Formulierung von Lernergebnissen bzw. Kompetenzen im Fokus. Wesentlich dabei sind die Wahrung der qualitativen Ansprüche des jeweiligen Berufskonzepts mit dem Ziel der Berufsfähigkeit und die Sicherung der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsfähigkeit (employability) durch modular strukturierte Qualifizierungsangebote. Die Veränderung der Arbeitswelt im Zeitalter der Digitalisierung verlangt zudem von den Absolventinnen und Absolventen neue Fähigkeiten und Fertigkeiten („21st Century Skills“), die als Voraussetzung für den Erfolg in der Gesellschaft und am Arbeitsplatz des 21. Jahrhunderts maßgeblich sind und dementsprechend die Hochschullehre prägen.
Was sind Kompetenzen?
Der Kompetenzbegriff ist vieldeutig. Je nach Standpunkt und Verwendungszusammenhang gibt es unterschiedliche Definitionen. Eine häufig verwendete Definition stammt von Franz Weinert (2001). Ihm zufolge sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.). Demnach können fachliche Kompetenzen von überfachlichen unterschieden werden. Es existieren hierfür verschiedene Bezeichnungen für die einzelnen Kompetenzarten. Weit verbreitet ist die Annahme des Bestehens von:
- Fachkompetenz wie fachliches Wissen, Fakten des Fachs, z. B. Fremdsprachenkompetenz, IT-Kompetenz
- Methodenkompetenz wie z.B. Problemlösekompetenz, Kompetenz wissenschaftlich zu arbeiten, Präsentationskompetenz
- Sozialkompetenz wie z.B. Kooperationskompetenz, Kommunikationskompetenz, Führungskompetenz
- Selbstkompetenz wie z.B. souveränes Auftreten, Reflexionsfähigkeit, Selbstmanagement
(vgl. Schaper et al. 2012)
Praxis: Kompetenzorientierte Studiengangs- und Curriculumsentwicklung
Hinter kompetenzorientierter Lehre verbirgt sich die Ausrichtung der Lehre an transparenten Zielen (Learning Outcomes). Durch diese Transparenz werden die Studierenden befähigt, ihren Lernprozess eigenständig mitzugestalten.
Die Qualifikationsziele eines Studiengangs beschreiben, welche Zielkompetenzen, also theoretischen und praktischen Kenntnisse und Fähigkeiten, ein Absolvent oder eine Absolventin nach dem erfolgreichem Abschluss eines Studiengangs besitzt. Die Ziele jedes Moduls und jeder darin enthaltenen Lehrveranstaltung orientieren sich wiederum stets an den Gesamtzielen des Studiengangs, sodass im Studienverlauf sämtliche Zielkompetenzen strukturiert erworben werden können. Die Ausrichtung von Studiengängen an Kompetenzen wird durch die Akkreditierung der einzelnen Studiengänge geprüft und sichergestellt. Somit bildet die kompetenzorientierte Studiengangs- und Curriculumsentwicklung die Basis für die an ihr ausgerichtete kompetenzorientierte Lehrveranstaltungs- und Prüfungsgestaltung. Aufgrund des hohen Abstimmungsbedarfs kann eine kompetenzorientierte Studiengangsentwicklung nur gelingen, wenn alle relevanten Akteure einbezogen werden und mitwirken.
Die Entwicklung kompetenzorientierter Lehr-/Lernszenarien anhand des „Constructive Alignments“
Das Constructive Alignment ist ein didaktisches Konzept, das vom australischen pädagogischen Psychologen John Burville Biggs entwickelt wurde und für die Bologna-Reform als Basismodell für didaktische Lehr-/Lernszenarien herangezogen wurde. Theoretisch basiert es auf einem konstruktivistischen Lernverständnis, das das didaktische Vorgehen an dem gewünschten Lernergebnis bzw. an den zu entwickelnden Kompetenzen ausrichtet. „Konstruktivistisch“ bedeutet hierbei, dass Lernende die Bedeutung von Lerninhalten nur selbstständig innerhalb des Lernprozesses entwickeln können. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, eine Lernumgebung zu schaffen, die die Lernaktivitäten unterstützt, die zur Erreichung der gewünschten Lernergebnisse geeignet sind. Entscheidend ist, dass alle Komponenten des Lehrsystems – das Curriculum und seine angestrebten Ergebnisse, die verwendeten Lehrmethoden und die Bewertungsaufgaben – aufeinander abgestimmt sind (siehe Abb.).
Die Entwicklung von Lerneinheiten verfügt dementsprechend über folgende Phasen:
- Definition der beabsichtigten Lernergebnisse und damit verbundener Lernziele
- Auswahl von Lehr-/Lernaktivitäten, die auf die Lernergebnisse bezogen sind
- Planung der Leistungsüberprüfung
- Bewertung der tatsächlichen Lernergebnisse, um festzustellen, wie gut diese mit den beabsichtigten übereinstimmen
- Bewertung der Leistungsergebnisse
Definition der beabsichtigten Lernergebnisse und damit verbundener Lernziele
Um zu entscheiden, wann von einem erfolgreichen Lernen gesprochen werden kann, definiert der oder die Lehrende nach diesem Konzept zunächst, welche Arten von Wissen bzw. Fähig- und Fertigkeiten erlernt werden sollen.
Wissen kann unterschieden werden nach dem deklarativen Wissen und prozeduralem Wissen. Das menschliche Gedächtnis speichert Wissen im deklarativen oder prozeduralen Gedächtnis.
| Deklaratives Wissen | Problemlösungs-wissen | Prozedurales Wissen | Metakognitives Wissen |
|---|---|---|---|
| Wissen von Sachverhalten | Methodisches Wissen zur Erkenntnisgewinnung | Zu Prozeduren und Routinen verdichtetes Wissen | Bewusstheit des Tuns in einem Gegenstandsfeld und der eigenen Stellung zu diesem Gegenstandsfeld und zu diesem Tun |
Wissensarten nach Mandl; Friedrich & Hron (1986)
Deklaratives Wissen (knowing what) ist das Wissen über Sachverhalte, wie z.B. Fakten und Begriffe. Es kann hier auch von Faktenwissen gesprochen werden. Dieses ist in der Regel gebrauchtes Wissen, d.h. es geht um das Wissen, das bereits entdeckt und vermittelt wurde.
Problemlösungswissen bezeichnet das Wissen über die Lösung von spezifischen Aufgaben oder Fragestellungen. Der Vorgang des Problemlösens setzt eine bestimmte zeitliche Abfolge kognitiver Aktivitäten voraus. Diese reichen von der Identifikation des Problems über eine genaue Situationsanalyse und Zielbestimmung bis hin zur Planerstellung sowie dessen Ausführung und Evaluation. Dementsprechend ist Problemwissen methodisches Wissen (vgl. Mandl; Friedrich & Hron 1986).
Prozedurales Wissen (know-how), das Wissen über Handlungsabläufe, kann gegenüber dem deklarativen Wissen nicht einfach wiedergegeben werden, sondern umfasst komplexe Lösungswege bzw. -prozesse. Es bezeichnet das Wissen darüber „wie etwas zu tun ist“. Prozedurales Wissen kann implizites als auch explizites Wissen sein (vgl. Seel & Hanke 2009, S. 54 ff.), das auf schon vorhandenes deklaratives Wissen zurückgreift. Dieses Know-how ist daher das praktisch nutzbare Wissen, welches oft in Gestalt unbewusster Verarbeitungsroutinen auftritt.
Metakognitives Wissen ist das Wissen über die eigenen Kognitionen. Der Lernende verfügt über die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu steuern sowie Informationsverarbeitungsstrategien und Problemlösestrategien gezielt anwenden zu können (Stangl 2019).
Kognitive und affektive Lern- und Qualifikationsziele
Je nach Wissensart unterscheiden sich auch die Lern- und Qualifikationsziele voneinander, die die Kompetenzen genauer beschreiben. So wird nachvollziehbar, auf welchem Niveau bzw. auf welcher Stufe eine Kompetenz erworben wurde. Rein praktisch gesehen ist diese Nachvollziehbarkeit z.B. bei der Anrechnung von Leistungen eines Moduls für ein anderes Modul an einer anderen Hochschule relevant. Wird Pestalozzis Trinität von Kopf, Herz und Hand als richtungsweisendes Konzept hinzugezogen, können als Pendant hierzu kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele voneinander unterschieden werden. Kognitive Lernziele beziehen sich auf Wissen und kognitive Fähigkeiten, während affektive Lernziele „die Veränderungen von Interesse, Einstellungen und Werten und die Entwicklung von Wertschätzung und geeignetem Anpassungsvermögen beschreiben“ (Bloom et al. 1972, S. 21). Psychomotorische Lernziele beziehen sich auf physische, manuelle, motorische, sensorische oder technische Fertigkeiten.
Kompetenzorientierte Qualifikationsziele bestehen aus
- einem Verb, das die kognitive Stufe angibt, die die Studierenden erreichen sollen.
- dem Objekt/dem Thema/der Fertigkeit, auf das sich die Handlung bezieht.
- einer Festlegung, woran das Erreichen des Ziels erkennbar ist (vgl. ECTS Users Guide, S. 23).
Als Hilfsinstrument können für die Darstellung kognitiver Lernziele beispielsweise die Taxonomiestufen nach Bloom (1974) mit zugeordneten aktiven Verben dienen:
Kognitive Lernziele sind untrennbar mit affektiven Lernzielen verbunden, da diese Motivation und Lernbereitschaft erfordern.
Kognitive und affektive Lernziele im Vergleich
| Kognitive Ziele | Affektive Ziele |
|---|---|
| 1. Wissen | 1. Aufnehmen/Aufmerksam werden („receiving“) |
| 2. Verstehen | 2. Reagieren („responding“) |
| 3. Anwenden | 3. Bevorzugen/Werten („valuing“) |
| 4. Analyse | 4. Wertordnung („organisation“) |
| 5. Synthese | 5. Bestimmt sein durch Werte („characterization by a value complex“) |
| 6. Evaluation |
Beispiele für kognitive Lernziele nach Bloom
| Niveau „verstehen“ | Die Studierenden können die Merkmale neuer deutscher Literatur anhand von Beispielen beschreiben. |
|---|---|
| Niveau „anwenden“ | Die Studierenden führen eine Baumaßnahme mittels Baubemessung durch. |
| Niveau „analysieren“ | Die Studierenden ziehen sozialhistorische und gesellschaftliche Erklärungsansätze zur Entwicklung moderner Theorien der Erziehungswissenschaften heran. |
Beispiele für affektive Lernziele
| Aufnehmen/Aufmerksam werden | Die Studierenden entwickeln ein Interesse an einem Thema der Wirtschaftslehre. |
|---|---|
| Bevorzugen/Werten | Die Lernenden können die Leistungen von Mitstudierenden würdigen. |
| Bestimmt sein durch Werte | Die Studierenden übernehmen eine Lehrhaltung aus Überzeugung heraus. |
| Bestimmt sein durch Werte | Die Studierenden können sachlich zur Migrationsdebatte Stellung beziehen. |
Die formulierten Lern- und Qualifikationsziele sind kritisch daraufhin zu prüfen, ob sie klar definiert, realistisch zu erreichen und überprüfbar sind.
Der erste Schritt bei der Gestaltung der Lernziele besteht also darin, klarzustellen, welche Verständnisebenen wir von unseren Lernenden in welchen Themen wünschen. Es ist hilfreich, in Form von geeigneten Verben zu denken. Generische High-Level-Verben beinhalten: reflektieren, hypothetisieren, unsichtbare komplexe Probleme lösen, neue Alternativen generieren.
Low-Level-Verben beinhalten: Beschreiben, identifizieren, einprägen usw. Die Integration von Verben in unsere beabsichtigten Lernergebnisse beschreiben das gesamte Vorgehen im Lernprozess.
Lehr-/Lernmethoden
Die Lehr- und Lernmethoden müssen dazu geeignet sein, die formulierten Ziele zu erreichen. An der Hochschule beschränken sich die Lehr-/Lernaktivitäten häufig auf Vorlesungen und Übungen. Die Studierenden sind in diesen Veranstaltungstypen jedoch eher passiv und lernen eher selektiv. Zielorientiertes Lernen der Studierenden erfordert jedoch eine aktive und problemorientierte Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Die Lehrenden bieten dazu passende Lehrmethoden an, die das Erreichen der Lehr-Lern-Ziele unter Berücksichtigung des zu vermittelnden Anforderungsniveaus unterstützen. Für die Vermittlung von sozialen oder Kommunikationskompetenzen könnte z.B. Kleingruppenarbeit als Lehrform eingesetzt werden.
Planung der Leistungsüberprüfung
Über das Prüfungssetting kann beurteilt werden, ob die Ergebnisse des Lernprozesses der Studierenden den Qualifikationszielen entsprechen.
Ist das Alignment erfüllt, kann mit der Prüfungsform das Erreichen der Lernziele der Lerneinheit festgestellt werden. In diesem Zuge ist auch darauf zu achten, ob das Anforderungsniveau der zuvor transparent gemachten Lernziele geprüft wird. Dies geschieht, indem sich die Prüfungsform und die Prüfungsaufgaben an ihnen orientieren.
Beispiele
| Niveau „verstehen“ | Die Studierenden können die Merkmale neuer deutscher Literatur anhand von Beispielen beschreiben. |
|---|---|
| Niveau „anwenden“ | In der Klausur führen die Studierenden an einem neuen Beispiel die Baubemessung durch. |
| Niveau „analysieren“ | In der mündlichen Prüfung erläutern die Studierenden die Entwicklung des Habitus-Konzepts nach Bordieu unter Berücksichtigung sozialhistorischer und gesellschaftlicher Erklärungsansätze. |
Bewertung der Leistungsergebnisse
Prüfungen besitzen für Lehrende wie auch für die Lernenden eine Feedbackfunktion. Dadurch, dass sich Lehr-Lern-Aktivitäten auch an den Prüfungen orientieren, können sie den Lernprozess erheblich mitsteuern. Die Prüfungsanforderungen, die Prüfungsform wie auch die Bewertungskriterien sind durch die Modulbeschreibung von Beginn an transparent und stehen mit den Lehr-Lernzielen im Einklang.
Quellen und Literaturangaben
Biggs, John (1996): Aligning teaching for constructing learning. The Higher Education Academy.
Bloom, Benjamin S. (1974): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 5. Aufl. Weinheim: Beltz (Beltz Studienbuch).
Hochschulrektorenkonferenz (Hg.) nexus impulse für die Praxis Nr. 2: Lernergebnisse praktisch formulieren (2015). Online verfügbar unter https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Lernergebnisse_praktisch_formulieren_01.pdf, zuletzt geprüft am 17.10.2019.
Mandl, Heinz; Friedrich, Helmut Felix; Hron, Aemilian: Psychologie des Wissenserwerbs. In: Weidenmann, Bernd et al. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. München/ Weinheim 1986, S. 143-218.
ProLehre | Medien und Didaktik (Hg.): Constructive Alignment. Wie Sie Lernergebnisse, Lehrveranstaltung und Prüfung optimal aufeinander abstimmen. Technische Universität München. Online verfügbar unter https://www.lehren.tum.de/themen/lehre-gestalten-didaktik/erfolgsfaktoren-guter-lehre/constructive-alignment/, zuletzt geprüft am 31.07.2019.
Schaper, Niclas (2014): Kompetenzorentierung in der Lehre. In: DUZ Magazin (03). Online verfügbar unter https://www.duz.de/beitrag/!/id/249/kompetenzorentierung-in-der-lehre, zuletzt geprüft am 31.07.2019.
Schaper, Niclas; Hilkenmeier, Frederic; Bender, Elena (2013): Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes Prüfen. HRK Hochschulrektorenkonferenz (Projekt nexus). Online verfügbar unter https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-03-Material/zusatzgutachten.pdf, zuletzt geprüft am 31.07.2019.
Schaper, Niclas; Reis, Oliver; Wildt, Johannes; Horvath, Eva; Bender, Elena (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. HRK Hochschulrektorenkonferenz (Projekt nexus). Online verfügbar unter https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf, zuletzt geprüft am 31.07.2019.
Seel, N.M. / Hanke, U. (2009): Fernstudieneinheit Lernen und Behalten. Kaiserslautern: Zentrum für Fernstudien und universitäre Weiterbildung. [Learning and Remembering].
Stangl, Werner: Formen des Wissens. Pädagogik-News. Online verfügbar unter https://paedagogik-news.stangl.eu/formen-des-wissens, zuletzt geprüft am 31.07.2019.
Weinert, Franz E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Franz E. Weinert (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz (Beltz Pädagogik), 27f.
Bild 1: Daniel Götjen, Team Lehre und Medienbildung/TU Braunschweig
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