Game-based Learning
„Good video games incorporate good learning principles”
(Gee: Good Video Games and Good Learning, S. 1)
Mehr als jedes andere Medium können Spiele Menschen zu bestimmten Handlungen motivieren. Game-based Learning macht sich dies zunutze, um aktives Lernen zu fördern. Spiele werden dabei als Systeme verstanden, mit und innerhalb derer Spielende regelgeleitet interagieren und die als mehr oder weniger komplexe Simulationen der Realität entwickelt werden. Lerninhalte werden darin als Spielaufgaben moduliert: Sie sind Probleme, die bewältigt werden müssen, um das Spiel zu gewinnen. So werden Handlungs- und Erfahrungsräume für Lernende geschaffen, in denen sie Probleme selbstständig analysieren und eigene Lösungen finden.
Inhaltsverzeichnis
Play und Game
Einen grundsätzlichen Einstieg in die Thematik des Spielens stellt die Auseinandersetzung mit zwei zentralen Begriffen der Game Studies dar: Play und Game.
Im Gegensatz zum Englischen gibt es in der deutschen Sprache keine unterschiedlichen Begriffe für Spiel und Spielen. Nach Salen/Zimmermann (Salen/Zimmermann: Rules of Play, 2004, S. 72f) handelt es sich bei beiden um komplexe Begrifflichkeiten, die stark miteinander verwoben sind. Auf der einen Seite ist Play der umfassendere Begriff, der das Game einschließt; auf der anderen Seite ist Play ein Teil jedes Games.
„Play“ bezeichnet alle Arten des Spielens – vom tierischen Herumtollen übers Versteckspiel kleiner Kinder und dem Spielen von Musikinstrumenten oder Theaterstücken bis hin zu komplexen Online-Spielen, sodass der Begriff mehr umfasst als das bloße Spielen von Games. Daher kann das Play auch mit Caillois’ Begriff der Paidia (Caillois: Die Spiele und die Menschen, 1958, S. 81ff) verbunden werden, dem Regel-ungebunden Spielen.
Als „Game“ werden konkrete und mehr oder weniger komplexe Spiele bezeichnet, unabhängig davon, ob es sich dabei um analoge oder digitale, Offline- oder Online-Spiele handelt. Diese Spiele verlangen danach, von einer rezipierenden Person gespielt (played) zu werden. Daher ist Play, neben anderen Aspekten wie der Mechanik oder dem Narrativ, ein Teil von ihnen. Wichtig ist für den Begriff des Games das Vorhandensein von Regeln, die den Rahmen und die (ergebnisoffene) Zielsetzung des Spiels festlegen. Das Game kann daher mit dem Begriff des Ludus (Caillois: Die Spiele und die Menschen, 1958, S. 81ff), dem regelhaften Spiel, verbunden werden.
Spiele und Lernen
Spiele und Lernen sind zwei Begriffe, die historisch häufig getrennt voneinander betrachtet wurden, obwohl spielerisches Lernen sowohl dem Tier als auch dem Menschen zu eigen ist (Huizinga: Homo Ludens, 1938, S. 9f.). Mit dem Begriff des Lernens werden trockenes Auswendiglernen und Arbeit verbunden. Gerade Letzteres wird gerne auch als Gegenteil des Spielens verstanden. Folgt man der Argumentation von Jane McGonigal, ist Spielen durchaus auch Arbeit, allerdings eine, die mit Spaß und Freude verbunden ist und von einem Gefühl des Flow, d.h. einem angemessen Grad aus Herausforderungen und Fähigkeiten, begleitet wird (McGonigal: Besser als die Wirklichkeit, 2012).
Spiele eröffnen zudem einen medial vermittelten, reversiblen Raum der Möglichkeiten, der ein symbolisches Probehandeln ermöglicht: Die Lernenden können Handlungen innerhalb eines geschützten Raums und unter realitätsnahen Bedingungen austesten und die zu erwartenden Auswirkungen simulieren, ohne reale Konsequenzen befürchten zu müssen (vgl. Winkler: Basiswissen Medien, 2008, S. 63ff).
Spielerisches Lernen wird, beispielsweise in Planspielen oder Escape Games (s.u.), in immer mehr Lehr-Lern-Kontexten eingebunden, wobei die Schwierigkeit oftmals die fehlenden Kenntnisse des Game Designs und die knappen personellen oder zeitlichen Ressourcen sind. Aber es gibt nicht nur viele Anleitungen und vorgefertigte Sets, die bspw. als OER verfügbar sind, sondern auch viele kleinere, spielerische Anwendungen, wie Rätselspiele, Quizzes, Rollenspiele oder Puzzles, die sich mit geringem Aufwand in ein bestehendes Lehr-Lern-Konzept integrieren lassen und dabei nicht nur der Auflockerung dienen, sondern durch positive Emotionen dabei helfen, Lerninhalte nachhaltig im Gedächtnis zu verankern und theoretische Inhalte in spielerischem Rahmen auszuprobieren. Ungemein wichtig ist dabei die entsprechende Begleitung und der Transfer von im Spiel erlernten Kenntnissen zurück auf den außerspielerischen Kontext. Lernspiele oder spielerische Lernaktivitäten sind keine Selbstläufer, sondern benötigen eine didaktische Einordnung in die bestehenden Lehr-Lern-Settings (Mihaly Csikszentmihalyi 2010, S. 58 f.).
Handlungsorientiertes Lernen
Handlungen sind absichtsvolle und zielgerichtete Tätigkeiten. Sie können sich auf physische Gegenstände, soziale Rollen sowie innere, symbolische Prozesse wie z.B. mathematische Formeln beziehen. Handlungsorientiertes Lernen wird als aktiver Prozess der Konstruktion von Wissen durch die Lernenden verstanden und geschieht durch die tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt. Lernen findet daher auch und gerade im Alltag und in der Praxis statt. Intentional organisierte Lehre kann solche Lernprozesse ermöglichen und fördern, aber nicht erzwingen.
Lehr-und Lernformen, in denen die Lernenden ausschließlich eine eher passiv-rezipierende Rolle einnehmen, laufen daher Gefahr, die Entwicklung sog. trägen Wissens zu fördern. Solches Wissen kann in Prüfungen wiedergegeben werden. In Anwendungssituationen und zur Lösung von Problemen kann es aber nicht abgerufen werden.
Das Ziel handlungsorientierten Lernens ist daher der Aufbau von Handlungsschemata in Form typischer Problem-Lösung-Kombinationen und deren Übertragung auf neue Problemstellungen. Lernen durch Handeln ist erfahrungsbasiert. David Kolb entwickelte ein Schema zur Darstellung des Lernprozesses durch Handlung, Erfahrung, Reflexion und Abstraktion:
Lektüre:
- Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation and learning, Simulation & gaming. An Interdisciplinary Journal of theory, practice and research, 33(4), 441-467.
- Gudjons, H. (2014). Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung-Selbsttätigkeit-Projektarbeit. Julius Klinkhardt.
- Kolb. D. A. and Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. In: C. Cooper (Ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley.
- Widulle, W. (2009). Handlungsorientiert Lernen im Studium: Arbeitsbuch für soziale und pädagogische Berufe. Springer-Verlag.
An den Kolb-Zyklus ist das Modell spielbasierten Lernens von Garris et. al. anschlussfähig.
Die konkreten Erfahrungen der Lernenden, also die Probleme, die sie lösen müssen, ergeben sich inhaltlich aus den intendierten Lernzielen. Wie diese präsentiert werden und welche konkreten Handlungsoptionen zur Verfügung stehen, ergibt sich wiederum aus den Spieleigenschaften. Die Überschneidungen zwischen dem Lern- und dem Spielzyklus sind evident, auch wenn die inneren Prozesse des Lernzyklus bei Garris et. al. zusammengefasst sind. Sie betonen auch explizit die zentrale Bedeutung der expliziten Reflexion der Handlungen und ihrer Ergebnisse im Anschluss an das eigentliche Spielen. Dies dient der Verfestigung des Gelernten und der Übertragung auf Anwendungskontexte, die im Spiel nicht dargestellt werden.
Dass Spiele besonders lernförderliche Eigenschaften haben, ist der Grundgedanke des Game-based Learning.
Game-based Learning (James Paul Gee)
Der Begriff des (Digital) Game-based Learning (DGBL) geht auf das gleichnamige Werk von Marc Prensky aus dem Jahr 2001 zurück. Prensky gilt daher als der Vater des Game-based Learning, auch wenn sich seitdem viele Akteur/innen und Vorreiter/innen herausgebildet haben. Einer davon ist James Paul Gee. Er erkannte, dass Erlernbarkeit ein wesentlicher Faktor guter Spiele ist und in dieser Herausforderung ein Großteil der Motivation, ein Spiel zu spielen, begründet liegt. Menschen setzen sich beim Spielen also freiwillig und mit Begeisterung einer Lernumgebung aus, ganz anders als dies an den allermeisten Lehrinstituten beobachtet wird. Er kritisiert, dass das reine Auswendiglernen von Fakten ohne die Verknüpfung mit aktiver Anwendung Schülerinnen und Schüler nicht dazu befähigt, Problemlösungskompetenzen zu entwickeln. Seine Idee: Lernprinzipien in Spielen auf Schule und Studium übertragen.
- Identität: Einnehmen und Verstehen der Rolle in der (Spiel-)Welt.
- Interaktion: Spiele benötigen eine aktive Teilnahme am Prozess, einen Wechsel von Aktion und Reaktion.
- Produktion: Spieler/innen konsumieren nicht nur, sondern kreieren auch ihre eigene Geschichte.
- Risikobereitschaft: Versagen wird in Spielen nicht stark geahndet, sodass Spieler/innen eher bereit sind, Risiken einzugehen.
- Anpassung: Spiele können den Bedürfnissen der Spieler/innen angepasst werden.
- Autorschaft (Agency): Durch die obigen Prinzipien entsteht ein Gefühl der Kontrolle über die eigene Handlungsmacht.
- Ordnung: Spielwelten sind strukturiert, sodass Spieler/innen Probleme in steigender Schwierigkeit angehen können.
- „Rechtzeitig“ und „Auf Abruf“: Informationen werden Spieler/innen entweder dann gegeben, wenn sie direkt gebraucht werden, oder auf Anfrage.
- Situierte Bedeutung: Wörter und Definitionen sind in Kontexte von Bildern, Dialogen und (Inter-)Aktionen eingebunden.
- Angenehm frustrierend: Gute Spiele sind herausfordernd, aber machbar (vgl. Flow-Begriff).
- Systematisches Denken: Spieler/innen lernen, einzelne Handlungen im Kontext der Interaktionen der Welt zu sehen.
- Reflexion: Spiele laden zum Erkunden ein, wodurch Ziele reflektiert werden können.
- „Smart Tools“ und Wissensteilung: Avatare und Gegenstände im Spiel sind „Smart Tools“, die das Wissen der Spieler/innen ergänzen.
- Cross-funktionale Teams: Spieler/innen mit unterschiedlichem Expert/innenwissen arbeiten in Spielen zusammen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen.
- Performance-Orientierung: Spieler/innen können ihre Fertigkeiten aktiv testen und Hilfe bekommen, bevor von ihnen Expertise erwartet wird.
Lernzielorientiertes Game-based Learning
Im Dossier „Kompetenzorientierung“ wird der als „Constructive Alignment“ bekannte Zusammenhang zwischen Lernziel, Prüfungsform und Lernaktivität dargestellt. Es sollte bis hierher klargeworden sein, dass der Einsatz von Spielen als Lernaktivität v.a. dann zweckmäßig ist, wenn er Lernzielen dient, die auf den Aufbau von Handlungskompetenzen und Problemlösungsfähigkeiten abzielen. Wird in Gruppen gespielt, können zusätzlich auch soziale Kompetenzen gefördert werden.
Betrachtet man die im selben Dossier vorgestellte Lernzieltaxonomie, so sind Aufgaben in Spielen mit starkem Simulationscharakter eher im Bereich des Analysierens, Bewertens und Erschaffens angesiedelt. Hier geht es darum, durch Analyse ein Verständnis für systemische Zusammenhänge zu entwickeln und auf dieser Grundlage den Zustand des Systems zu bewerten und Pläne für dessen zielgerichtete Veränderung zu erschaffen.
Allerdings können einfachere Spiele ausgezeichnet genutzt werden, um Aktivitäten motivierend zu gestalten, die auf einfachere Lernziele abzielen. Aufgaben auf der Stufe des Erinnerns etwa könnten als Quiz oder Memory gestaltet werden, mit oder ohne Wettbewerbscharakter. Aufgaben, die Verstehen oder Anwenden voraussetzen, könnten, mit einer ansprechenden Geschichte verknüpft, als Abenteuerspiel präsentiert werden.
Gamification, Game-based Learning, Playful Learning und Serious Games: unser Verständnis
Die Begriffe „Gamification“, „Game-based-Learning“, „Playful Learning“ und „Serious Games“ werden oft synonym verwendet oder durcheinandergebracht. Daher möchten wir hier versuchen, die Begriffe zu präzisieren und Gemeinsamkeiten aber auch Unterschiede aufzuzeigen.
Gamification: Hierbei geht es vor allem darum, Strukturen und Elemente aus Spielen zu extrahieren und auf spielfremde Systeme anzuwenden, beispielsweise in Firmen, Schulen oder im Haushalt. Es muss dabei nicht zwingend ein Lernziel formuliert bzw. eine Lernumgebung geschaffen werden. Die Idee dahinter ist, als anstrengend empfundene Arbeit in etwas spannendes und Interessantes umzuwandeln. Dabei muss allerdings mehr passieren als nur ein Belohnungssystem einzuführen. Lektüre: McGonigal, Jane (2011): Besser als die Wirklichkeit.
Game-based Learning: Dieser Begriff setzt den Fokus deutlicher auf Lernumgebungen und die Lernmethode als ein „Lernen mit Spielen“. Dabei können (müssen aber nicht) Spiele zum Einsatz kommen, die speziell als Lernspiele, d.h. mit einem oder mehreren konkreten Lernzielen und einer fachlichen Eingrenzung, konzipiert wurden. Dies können Brett- oder digitale Spiele sein. Das Ziel liegt dabei auf dem Erwerb von Wissen und/oder der Erprobung von Kompetenzen, die außerhalb des Spiels liegen. Lektüre: Prensky, Marc (2001): Digital Game-Based Learning.
Playful Learning: kann am ehesten als „Spielerisches Lernen“ übersetzt werden. Anders als beim Game-based Learning muss hier nicht zwingend ein Spiel als Lehrmethode benutzt werden, sondern der Fokus liegt insgesamt auf einer spielerischen Lernerfahrung. Dabei soll die natürliche Neugier des Menschen genutzt werden, um neue Wissensbereiche spielerisch zu erschließen. Lektüre: Bruehl, Mariah (2011): Playful Learning.
Serious Games: Spiele mit ernsthafter Thematik wie Gewalt, Krieg, Umweltverschmutzung oder Krankheit, die nicht in erster Linie der Unterhaltung dienen, werden als „Serious Games“ bezeichnet. Diese Spiele möchten die medialen Qualitäten (digitaler) Spiele nutzen, um diese besonderen Situationen individuell, emotional und intellektuell erfahrbar zu machen. Sie können im Kontext von Game-based Learning oder Playful Learning eingesetzt werden. Lektüre: Freyermuth, Gundolf u.a. (2014): Serious Games, Exergames, Exerlearning.
Planspiele
Planspiele sind groß angelegte Spielszenarien, die der Simulation realer Situationen zu Übungs-, Trainings- und Lernzwecken dienen. Planspiele gehen dabei meist über mehrere Runden und entwickeln sich anhand der Entscheidungen der Spieler/innen. Sie sollen Wissen vermitteln, das direkt angewendet und erprobt werden kann, und fördern zudem soziale Kompetenzen durch die Interaktion der Spieler/innen untereinander.
Planspiele erschaffen eine fiktive Situation, die sich jedoch am besten auf reale Ereignisse oder Problemstellungen bezieht und diese vereinfacht abbildet. Die Spieler/innen nehmen dann verschiedene Rollen, zum Beispiel als Politiker/in, Börsenaktionär/in oder Forscher/in ein und ermitteln in einem offenen Austausch Strategien zur Lösung des gestellten Problems. Auf jede aktive Spielphase folgt eine Auswertung durch das zu Grunde liegende Modell und eine anschließende Reflexion. Durch diese Methode sollen Lerninhalte nicht nur behalten, sondern auch mit einer Anwendungs- und Umwandlungskompetenz verbunden werden.
Rollenspiele
Rollenspiele sind eines von vielen möglichen Spiele-Genres, die sich, im Gegensatz zu gängigen Filmgenres, oftmals nicht an der Ästhetik (Liebesfilm, Kriegsfilm) des Mediums, sondern an der Mechanik (Survival, Strategie) orientieren. Definitorisch relevant ist daher beim Rollenspiel der Begriff der Rolle und das Einnehmen derselben seitens der Spieler/innen, die, in dieser Ausgeprägtheit, bei anderen Spiel-Genres nicht vorliegt.
Rollenspiele zeichnen sich daher in der Regel durch komplexe Avatare aus, die in manchen Fällen von den Spieler/innen erstellt werden, deren Perspektive die Spielenden einnehmen, diese durch die Spielwelt manövrieren und die sich anhand der (Inter-)Aktionen der Spieler/innen stetig weiterentwickeln. Rollenspiele sind daher potentiell endlose Narrative, die aktiv von den Spielenden mitgestaltet werden (Salen/Zimmermann: Rules of Play, 2004, S. 81f).
In pädagogischen und didaktischen Settings werden Rollenspiele schon länger eingesetzt, um zum Beispiel Perspektivwechsel in Diskussionsrunden zu ermöglichen. Auch didaktische Methoden wie die „Denkhüte“ bedienen sich der Idee des Rollenspiels, um die unterschiedlichen Diskussionsrollen auszudifferenzieren. Rollenspiele erfordern in der Vorbereitung ein spezifisches Setting, in das sie sinnvoll eingebettet sind, sowie die Möglichkeit der Interaktion mit anderen Rollen, um die Weiterentwicklung derselben zu gewährleisten. Rollenspiele können punktuell eingesetzt werden, um theoretische Lehr-Lern-Inhalte zu festigen oder sie können semester- oder gar studienbegleitend Anwendung finden, um eine dauerhafte Bindung der Lernenden an ihre spielerischen Alter-Egos zu generieren.
Educational Escape Games
In sogenannten Escape Games müssen die Spielenden in Gruppen unter Zeitdruck eine Reihe von Rätselaufgaben lösen. Die Rätsel sind kaskadisch angeordnet, die Lösung eines Rätsels führt also zu einem oder mehreren weiteren Rätseln. Die bekannteste Form solcher Spiele sind Escape Rooms, in denen die Aufgaben es den Spielenden ermöglichen, aus einem geschlossenen Raum zu „entkommen“. Letztendlich geht es also um kooperatives Problemlösen in Belastungssituationen.
Für die Anwendung im Bildungsbereich werden die Aufgaben entsprechend der intendierten Lernziele gewählt. Die Rätsel zu lösen könnte z.B. das Anwenden von Formeln, das Entschlüsseln von Texten oder Plänen oder die Interpretation von Messdaten erfordern.
Kritisch aus Sicht des Game-based Learning ist, dass Escape Games dafür ausgelegt sind, nur ein einziges Mal gespielt zu werden. Besonders geeignet sind solche Spiele allerdings für das Training sozialer Kompetenzen. Sie setzen ein hohes Maß an Kooperation zwischen den Spielenden voraus, die aber durch den Zeitdruck und andere Stressoren künstlich erschwert wird. Gut vorstellbar wären z.B. Spiele, die speziell für fachlich heterogene Gruppen entwickelt werden, und die Aufgaben aus den unterschiedlichen Fächern beinhalten.
Bild 1 & Bild 2: Daniel Götjen, Team Lehre und Medienbildung/TU Braunschweig
Alle Grafiken auf dieser Seite: Team Lehre und Medienbildung/TU Braunschweig
